|
Derginin Adı:
|
Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi
|
|
Cilt:
|
2016/5
|
|
Sayı:
|
1
|
|
Makale Başlık:
|
TÜRKÇENİN AZ KONUŞULDUĞU BÖLGELERDE İLK OKUMA YAZMA SÜRECİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
|
|
Makale Alternatif Dilde Başlık:
|
TEACHER VIEWS ON THE PROBLEMS EXPERIENCED IN TEACHING BASAL READING AND WRITING IN THE AREAS WHERE TURKISH IS LESS WIDELY SPOKEN
|
|
Makale Eklenme Tarihi:
|
13.06.2016
|
|
Okunma Sayısı:
|
3
|
|
Makale Özeti:
|
Türkiye, farklı kültürlerin yüz yıllardır bir arada yaşadığı özel bir
coğrafyada yer almaktadır. Bu kültürel zenginlik, farklı dillerin de
konuşulması durumunu beraberinde getirmektedir. Bu süreçte Türkçeyi
yeterince bilmeyen öğrenciler eğitim öğretim aşamasında, başta iletişim
olmak üzere diğer alanlarda da birtakım sorunlar yaşamaktadır. Ana dili
Türkçe olan öğrenciler dahi ilkokula başladıklarında çeşitli sorunlar yaşarken
bu öğrencilerin ilk okuma yazma sürecinde kendini ifade etme, dinleme ve
okuduğunu anlamada sorunlar yaşaması oldukça doğaldır. Elbette ki bu
durum onların eğitim yaşamını olumsuz yönde etkilemektedir. Türkçenin az
konuşulduğu bölgelerde Türkçeyi öğretme konusunda geliştirilecek olan
eğitim politikaları bu öğrencilerin yaşamış olduğu sorunların çözümünde
etkili olabilir. Bu araştırmanın amacı, Türkçenin az konuşulduğu bölgelerde
ilk okuma yazma sürecinde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmenlerin
görüşlerini tespit etmektir. Araştırmada, nitel araştırma desenlerinden durum
desenine başvurulmuştur. Durum deseni türlerinden ise bütüncül tek durum
deseni tercih edilmiştir. Araştırma 2013-2014 eğitim yılında Güneydoğu
Anadolu Bölgesi’nden seçkisiz bir şekilde belirlenen üç ayrı il ve ilçelerinde
gerçekleştirilmiştir. Mardin, Muş ve Adıyaman'da yapılan araştırmada
yalnızca 1. sınıf öğretmenlerinin görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma
yapılacak okullar maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemine göre
belirlenmiştir. Maksimum çeşitlilik örneklemesi, göreli olarak küçük bir
örneklem grubu oluşturmayı kolaylaştırırken örneklemdeki bireylerin
çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. İllerdeki okullar alt, orta ve üst
olmak üzere üç farklı sosyoekonomik düzeye ayrılmış ve her düzeyden de
belirli sayıda okul seçkisiz bir şekilde tespit edilmiştir. Araştırma, 27 okulda,
72 öğretmenle (Kadın=42; Erkek=30) gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada
verilerin elde edilmesinde araştırmacılar tarafından hazırlanan, 10 sorudan
oluşan “Açık Uçlu Soru Anketi” kullanılmıştır. Anket formunun
uygulanmasıyla elde edilen nitel veri setine araştırmacılar tarafından içerik
analizi uygulanmıştır. Belirlenen kodlardan ilişkili olanlar bir araya
getirilerek temalara ulaşılmış, daha sonra araştırmacılar tarafından yorumlar
yapılmıştır. Kodların güvenirlik katsayısının hesaplanmasında,
“Güvenirlik=Görüş Birliği/Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği x 100” formülünden yararlanılmıştır. Hesaplamalar sonrasında tüm soruların görüş birliği yüzdesi
değerinin 80’in üzerinde olduğu belirlenmiştir. Bu yorumların desteklenmesi
amacıyla da öğretmen görüşlerinden alıntılar yapılmıştır. Benzer özellikteki
alıntılar ortak bir ifadede birleştirilerek tablolar oluşturulmuştur. Yapılan
içerik analizinde, 17 kod ve bunların bir araya gelmesinden oluşan 8 temaya
ulaşılmıştır. Ulaşılan temalar sırasıyla şunlardır: 1) Türkçe bilmenin ilk
okuma yazma sürecine etkisi. 2) İlk okuma yazma sürecine okul öncesi
eğitimin etkisi. 3) Öğrencilerin yönergeler karşısındaki tepkileri. 4) İlkokuma
yazma sürecinde iletişim kurma. 5) Ders kitabına yönelik sorunlar. 6) Okuma
sorunları. 7) Öğrencilerin psikolojik etkilenme durumları. 8) Velilerle iletişim
kurma. Araştırmada, öğretmenlerin öğrenci velileriyle iletişim kurmada -
Türkçeyi bilmeme durumundan kaynaklanan- zorluklar yaşadığı tespit
edilmiştir. Öğretmenler derslerde öğrencilerin konuşma becerilerini
geliştirmek amacıyla görsellerden, şarkılar ve oyunlardan yararlanmaktadır.
Aynı zamanda okul öncesi eğitim almış öğrenciler, Türkçe konuşma ve
dinleme becerilerinde daha başarılıdır. Bu öğrenciler ilk okuma yazma
sürecinde daha az sorun yaşamaktadır. Öğretmenler, sözel yönergeleri
anlaşılmadığında tekrar yapmak durumunda kaldıklarını ve zaman kaybı
yaşadıklarını belirtmiştir. Türkçe bilmeyen öğrencilerle sınıfta Türkçe bilen
öğrenciler aracılığıyla iletişim kurulduğu, Türkçe bilmeyen öğrencilerin bir
şekilde okuma yazma öğrendiği ancak okuduğunu anlamada ve akıcı
okumada sıkıntılar yaşandığı tespit edilmiştir. Türkçenin az konuşulduğu
bölgeler için ilk okuma yazma programında yeni düzenlemeler yapılması
yaşanan dil probleminin çözümüne katkı sağlayabilir. Ana dili Türkçe
olmayan öğrencilerin ilkokula başlarken Türkçeyi öğrenerek gelmesi için bu
bölgelerde okul öncesi eğitimi yaygınlaştırma çalışmalarına ağırlık
verilmelidir. Diğer taraftan bu bölgelerde öğrenim gören öğrenciler
okuduğunu anlamada sorun yaşadıkları için kitap okuma alışkanlığı
geliştirme konusunda çok büyük sorunlar yaşamaktadır. Buna bağlı olarak
okuma alışkanlığını geliştirmek için okuduğunu anlama çalışmalarına özel bir
önem verilmesi sorunun çözümünü kolaylaştırabilir
|
|
Alternatif Dilde Özet:
|
Turkey is located in a region where many cultures have lived together for
centuries. This cultural diversity results in different languages being spoken
in this area. In this process, students who do not speak Turkish fluently
experience a set of problems, particularly in communication. It is quite
normal that these students have problems in terms of expressing themselves,
listening and reading comprehension in the basal reading and writing process
because even the students whose mother tongue is Turkish have various
problems when they start elementary school. Of course, this situation affects
their educational life negatively. Educational policies developed towards
teaching Turkish in the areas where Turkish is less widely spoken can be
effective in solving the problems that these students experience. The aim of
this study is to identify teacher views on the problems encountered in
teaching basal reading and writing in the areas where Turkish is less widely
spoken. Among Case study designs, holistic single case design was
employed. The study was conducted in three cities and their districts
randomly selected from the South East Anatolian Region in 2013-2014
school year. In the study that was conducted in the cities of Mardin, Muş and
Adıyaman, elementary first grade teachers’ views were examined. The schools were determined based on maximum variation sampling. As this
sampling method facilitates forming a relatively small sample group, it
reflects the variation of individuals in the sample to the maximum extent. 72
teachers (Female=42; Male=30) from 27 schools participated in the study. In
data gathering, an open-ended question survey developed by the researchers
and consisted of 10 questions was employed. Content analysis was performed
by the researchers to analyze the qualitative dataset obtained through the
survey form. Themes were revealed by combining codes, and then
interpretations were made by the researchers. In calculating the reliability
coefficient of the codes, the formula
“Reliability=Agreement/Disagreement+Agreement x 100” was used. After
the calculation, the agreement percentage for all questions was found to be
over 80 per cent. Quotations from the teachers’ views were used to support
the interpretations. Tables were formed by combining similar quotations in a
common statement. The content analysis revealed 17 codes and 8 themes
after these codes were combined together. The themes are respectively
include: 1) The effect of speaking Turkish on the basal reading and writing
process. 2) The effect of preschool education on the basal reading and writing
process. 3) Students’ reactions to the instructions. 4) Communication in the
basal reading and writing process. 5) Problems related to the coursebook. 6)
Reading problems. 7) Students’ state of being psychologically affected. 8)
Communicating with parents. In the study, it was found that the teachers had
problems in communicating with parents due to their not speaking Turkish.
To develop students’ speaking skills, the teachers used visuals, songs and
games in their classes. On the other hand, the students who received
preschool education were more successful in speaking Turkish and listening
skills. These students had less problems in the basal reading and writing
process. The teachers stated that when their verbal instructions were not
understood, they had to repeat and wasted their time. It was revealed that the
teachers communicated with the students who don’t speak Turkish by means
of those who speak Turkish, the students who don’t speak Turkish were able
to learn reading and reading, but had difficulties in reading comprehension
and fluent reading. Changes in the basal reading and writing program for the
areas where Turkish is less likely spoken can contribute to solving language
problems. Preschool education should be made more widespread in these
regions so that those whose mother tongue is not Turkish can start elementary
school having learned Turkish. On the other hand, because students in these
areas have problems in reading comprehension, they have more serious
problems in developing reading habit. Accordingly, paying special attention
to developing reading comprehension can facilitate solving this problem.
|